Kuinka metsästäjä-keräilijäkulttuureissa arvioitiin? Tämä kysymys herättää mielenkiintoisia pohdintoja arvioinnin monimuotoisuudesta ja sen roolista nykykoulutuksessa. Tutustumme menneiden aikojen arviointikäytäntöihin ja niiden merkitykseen oppimisessa.
Millainen oli keräilijän todistus? “Olet edistynyt erinomaisesti.” Keräsit marjoja enemmän kuin viime vuonna. Entä metsästäjän? Ammuit nuolesi jokeen “Tarvitset lisää harjoitusta.” Millainen oli kiitettävän taso kulttuurisen osaamisen ja vuorovaikutuksen tavoitteissa? “Heimolainen ilmaisee itseään monipuolisesti luolamaalauksin ja arvioi siirtymäriittien kulttuurisia merkityksiä.”
Saivatko heimon nuorukaiset feed forward -palautetta ravinnon hankinnasta ja oliko heillä growth mindset muutenkin kuin kainalokarvojen suhteen? Jakautuiko yksittäisen heimon metsästysosaaminen normaalijakaumalle? Arvioivatko vanhimmat ja parantajat yksilöiden sosiaalista kompetenssia suhteellisesti verraten näitä muihin heimon jäseniin vai oliko arviointi objektiivista, jossa yksilöä verrattiin yhteisesti hyväksyttyyn kuvaan kasin tason heimoveljestä ja -sisaresta? Rohkaisiko varhainen vahvuuspedagogiikka heimon nuorukaiset erikoistumaan joko metsästäjä- tai keräilijälinjalle? Elikö osa heistä koko lyhyen elämänsä jatkuvan arvostelun lannistamina seiskan oppilaina ilman uskoa jatkuvaan oppimiseen?
En todellakaan tiedä. Vastauksia voisi ehkä löytyä Hararin, Brysonin tai Bregmanin pöytälaatikosta. Villi arvaus on, että vaikka formaalia koulutusta tai arviointia ei ollut, heimossa oli tarkka järjestys. Jokainen tiesi täsmälleen, kenen nuoli osuu kohdalleen, kuka on nopein juoksija ja kuka osaa erottaa terveelliset marjat myrkkymarjoista. Keskinäinen vertailu sekä sen myötä syntyvä erikoistuminen ja työnjako on luonteenomaista ihmisryhmille.
Arviointi koulussa on vahvasti sidoksissa aikaan, paikkaan ja kulttuuriin. Sitä ohjaa periaatteessa opetussuunnitelma, mutta käytännössä myös opetuksen traditio, vallitseva ihmiskuva ja arvot. Opetussuunnitelma jakaa arvioinnin kahteen osaan: summatiiviseen, jonka tarkoitus on todeta oppilaan osaamisen taso sekä formatiiviseen, joka on oppimista ohjaavaa palautetta. Molemmat ovat olleet viime aikoina keskustelussa.
Yhtäältä on oltu huolissaan arvioinnin yhdenvertaisuudesta ja toisaalta siitä, onko arviointi varmasti kannustavaa. Molempiin huolenaiheisiin liittyy oppilaiden keskinäinen vertailu. Suhteellinen arviointi, eli oppilaiden asettaminen järjestykseen oppilasjoukon sisällä, on poistettu opetussuunnitelmista jo vuonna 1985. Opettajilta edellytetään objektiivisuutta, eli sitä, että arviointi annetaan vertaamalla oppilasta opetussuunnitelman määrittelemään osaamiskuvaukseen, eikä muihin ryhmän oppilaisiin.
Käytännössä jokainen oppilasryhmä on kuitenkin heimo, jonka jäsenet aina vertautuvat toisiinsa, jos ei opettajan, niin oppilaiden itsensä taholta. Ja koska oppilaat ovat erilaisia, vertailu korostaa eroja entisestään. Vaikka oppilaat ovat saman ikäisiä, heidän kehitystasonsa voi vaihdella useita vuosia. Akateemisissa, fyysisissä ja sosiaalisissa valmiuksissa on huomattavia eroja. Yksi saa kotoa apua, toinen ei. Yksi puhuu äidinkielenään suomea, toinen ei. Yhden oppilaan ponnistelemalla saavutettu tuotos on seiskan tasoinen ja toinen yltää kymppiin vaikka vasemmalla kädellä silmät kiinni.
'Ideaalitilanteessa jokainen oppilas saa rauhassa kavuta oppimisen portaikkoa korkeammalle ja kokea siitä onnistumista. Kauhuskenaariossa portaikossa matalalla ponnisteleva oppilas ei näe onnistumistaan, vain sen, kuinka monta porrasta hän on muita jäljessä. Positiivinen palaute kasautuu edistyneille oppilaille, ja perässä hiihtäjille jää ainoastaan tunne omasta heikkoudestaan. Oppilaat eriytyvät kauemmaksi toisistaan sekä osaamisen että minäpystyvyyden osalta. Ongelmaa on yritetty ratkaista sillä, että oppilaiden väliset erot ikään kuin häivytetään vaihtamalla vertailukelpoiset koenumerot monitulkintaisiin sanallisiin arvioihin. Nämä jäävät kuitenkin helposti niin abstrakteiksi, etteivät ne tarjoa kunnollista tietoa oppilaan osaamisesta kenellekään osapuolelle. Paras lääke on säätää arviointikulttuuri sellaiseksi, ettei se suoraan kannusta oppilaita keskinäiseen vertailuun.
Kyllä, arviointikolikon yksi puoli on osaamisen tason toteaminen, sen tiedon välittäminen oppilaalle, millä portaalla tämä on menossa. On kuitenkin syytä muistaa kolikon toinen puoli, oppimista tukeva arviointi. Se juhlii sitä, että oppilas on päässyt jo näin korkealle ja osoittaa, miten hän pääsee seuraavalle. Koenumeroiden rinnalla tarvitaan opettajan kannustusta, luokkatovereiden kehuja ja ystävällistä ohjausta.
Hyvässä arviointikulttuurissa tarvitaan kolikon molemmat puolet. Osaaminen on tunnistettava, mutta toisaalta luokkayhteisössä on tärkeää opetella huomioimaan onnistumiset, riippumatta siitä millä portaalla nämä tapahtuvat. Arvioinnin tehtävä ei ole löytää “Primus inter pares” — paras vertaistensa joukossa, vaan huomioida jokainen yksilö omalla tasollaan. Tarkoitus ei ole jättää hitaimpia heimon jäseniä puun alle kuolemaan vaan pitää kaikki metsästäjät ja keräilijät mukana ja ruokkia jokaista kehittymään omaan tahtiinsa.
Markus Packalén on luokanopettaja, joka työskentelee oppimisen ja arvioinnin asiantuntijana Qridi Oy:llä.